La società definita come un sistema d’azione i cui elementi centrali sono la storicità, l'insieme dei modelli culturali che assicurano alla società la facoltà di esistere e di prodursi (Touraine, 1973), rilevava nel movimento sociale il suo soggetto storico. L’azione organizzata produceva inoltre una conflittualità in funzione del controllo e della gestione degli orientamenti e degli strumenti insiti nei modelli culturali (Touraine, 1982), introducendo il soggetto individuale come momento di consapevolezza dell'individuo, del proprio agire, facendo dipendere in ogni modo il soggetto dalla propria capacità di considerare attentamente l'azione collettiva (Touraine, 1984).

Il soggetto, concepito attraverso i differenti periodi in cui si è evoluta l’analisi sociologica di Touraine (Touraine, 1973, 1992 e 1997), è stato infine interpretato come condizione di difficoltà, comportamento di protezione e replica alla razionalità strumentale ed alla comunità stessa dove l’integrazione riconduce il soggetto interamente a se stesso (Izzo, 1998-1999). Il soggetto è determinato in questo modo dall’attività analitica dello stesso individuo, della propria capacità di comprendere le condizioni che gli consentono di divenire l’attore della propria storia, affrancandosi dalla razionalità strumentale connessa con la logica e la realtà del mercato e delle società liberali.

Il ruolo da accordare al soggetto, inteso come elemento fondamentale di valutazione delle situazioni e dei comportamenti attraverso cui la soggettività diventa la capacità di costruzione della propria esistenza da parte del soggetto, ha guidato l’osservazione dell’azione collettiva dai movimenti sociali a quelli culturali. Procedendo principalmente dal desiderio degli individui di costruirsi come soggetto della propria esistenza, Touraine ha conferito infine alla sociologia la necessità di consolidare le sue capacità riflessive sul tema del soggetto (Khosrokhavar, Touraine, 2000).

L’ipotesi inizialmente formulata da Touraine riguardo all’emergere di nuovi movimenti sociali, insieme alla creazione del CADIS (Centre d'Analyse et D'Intervention Sociologiques), hanno sostenuto e alimentato lo studio e l’analisi di nuovi rapporti sociali con l’affermarsi dei movimenti sociali organizzati. E’ interessante osservare come il ruolo da accordare alla soggettività nella costruzione della realtà sociale educativa, concepito in una configurazione sociale che richiede approcci sociologici che sappiano includere nelle proprie analisi il soggetto e la sua vita in relazione come momenti centrali della spiegazione (Gulli, 1997), si sia manifestato e sviluppato fondandosi sulla sociologia dell’azione (Touraine, 1965) e su di un metodo sociologico come quello de l’ "Intervention Sociologique" (Touraine, 1978 - CADIS, 1982).

I ricercatori del CADIS hanno favorito e sostenuto una postura più analitica, mettendo alla prova l’approccio dei contesti storici generali dell’azione sociale. Osservando come i movimenti sociali non hanno più una propria unità al di fuori della loro stessa attività militante, si confrontano con l’idea del soggetto storico situato ormai tra esperienze sociali individuali e collettive, mettendo in evidenza una rappresentazione dell’azione sociale non più organizzata attorno a un principio centrale (Dubet, 1994).

L’ "Intervention Sociologique", partendo da un modo di concepire e studiare la realtà sociale fondato sugli attori, i loro orientamenti culturali ed i loro rapporti, ha continuato ad essere impiegata come metodo di ricerca al fine di studiare il modo in cui gli individui costruiscono la realtà in funzione di una realtà già data. Questo metodo di ricerca sociale ha interessato l’esperienza scolastica, esperienza concepita come l’aspetto soggettivo del sistema scolastico (Dubet, 1991), il modo in cui gli attori si rappresentano e costruiscono questo sistema.

Il contributo alla sociologia dell’educazione, fondato essenzialmente sul soggetto sociale, gli attori e la loro soggettività, conferma l’incessante inversione delle analisi che in questo stesso settore danno sempre maggiore rilevanza alle orientazioni e alle rappresentazioni degli individui, sostenendo con differenti modalità l’analisi delle loro esperienze sociali. Gli approcci qualitativi che nell’ambito della sociologia dell’educazione si sono interessati al soggetto e all’attore sociale, sono recepiti ormai non più come paradigmi concorrenti e in opposizione ma come modelli stimolanti e costruttivi (Lèger, 1993), ma sono comunque ricusati quegli orientamenti che impegnano l’analisi sociologica nell’instabile terreno dell’esistenza e delle emozioni umane (Crespi, Fourastié, 1992). Dietro le argomentazioni di una dissoluzione pura e semplice di ogni contesto di riferimento teorico in relazione a questi recenti approcci della soggettività sociale, ritroviamo sempre una problematica preoccupazione rispetto all’autonomia di una sociologia qualitativa.

Non vi sono fratture contraddittorie nelle varie fasi del pensiero di Alain Touraine. L’affermarsi in modo crescente e graduale dell’idea del soggetto si è realizzata prendendo l'avvio dalle prime riflessioni sulla società industriale ed il movimento operaio, dove la coscienza operaia era esaminata attraverso i caratteri specifici del movimento sociale, l’affermazione dell’autonomia professionale e la difesa della libertà del soggetto personale e collettivo.

L’emergere del soggetto, da una filosofia della storia ad una morale del soggetto, ha caratterizzato il soggetto stesso come volontà di essere un attore, capacità di modificare l’ambiente da cui è determinato. Le ricerche sugli studenti organizzati ed i militanti antinucleari (Touraine, Dubet, Hegedus, Wieviorka, 1978 e 1980), o quelle sugli operai in lotta (Touraine, Dubet, Wieviorka, Strzelecki, 1982), mostrano il movimento sociale come un processo di storicità in cui l'unione tra il soggetto storico e quello individuale produce un attore sociale concreto ed organizzato, capace di rivendicare dei conflitti sociali, definiti da rapporti di classe, e preparato a costruire delle forme di lotta e di rivendicazione di quei valori preclusi dalla società industriale.

Il confronto con le tematiche sviluppate da Alain Touraine ha prodotto nuovi interrogativi e elaborazioni nella ricerca sociale, specialmente in merito ad alcune dimensioni sociali relative alla condizione giovanile: l'esclusione sociale nelle periferie delle metropoli (Dubet, 1987 – Dubet, Lapeyronnie, 1992), l'esperienza scolastica degli studenti liceali (Dubet, 1991), l'esperienza degli studenti universitari (Dubet, Delage, Andrieu, Martuccelli, Sembel, 1993 – Lapeyronnie, Marie, 1992). Su quest’attività di ricerca si è consolidata l'elaborazione di una sociologia dell'esperienza scolastica (Dubet e Martuccelli, 1996-a).

Gli attori individuali e collettivi, nel processo di cambiamento della società contemporanea, sono adesso percepiti attraverso la loro difficoltà nel rivendicare una propria autonomia e generare una conflittualità progettuale rispetto alle nuove dimensioni dello sfruttamento e del controllo sociale. Si è andata quindi definendo una nuova prospettiva nello studio dei movimenti sociali, dallo studio di questi ultimi si esamina quello che ne costituirebbe l’aspetto antitetico, l'articolazione e la differenziazione delle logiche di azione attraverso cui si costruisce l'esperienza individuale, la sofferenza e l'alienazione degli individui nell'affermarsi e riconoscersi in quanto soggetti sociali, risposte sociali organizzate.

L'esperienza sociale è stata esaminata mantenendo inalterata l'impostazione metodologica de l’ "Intervention Sociologique" che associa l'osservazione partecipante al metodo storico, studiando le situazioni che sono all'origine dei comportamenti sociali. Gli attori sociali sono sostenuti nell’elaborazione di una socio-analisi delle proprie esperienze, attribuendo in questo modo ai soggetti una capacità di riflessività e di analisi tali da consentirgli di produrre il significato delle proprie azioni, articolando un lavoro comune di gruppo insieme ai ricercatori (Touraine, 1978 e 1984 - CADIS, 1982).

Gli interventi con gruppi giovanili non sono più rivolti ad individui organizzati in un movimento caratterizzato ideologicamente, che si riconoscono in una specifica forma di lotta, l'oggetto empirico della ricerca diventano i giovani in quanto si riconoscono in un’esperienza comune, rappresentando ed interpretando la propria esperienza per analizzarne le logiche d’azione che la costruiscono (Dubet, 1990).

L'esperienza sociale dei giovani non caratterizza un attore cosciente ed organizzato ma individua una questione sociale. L'adeguarsi della definizione biologica della gioventù alle trasformazioni strutturali della società, il cristallizzarsi di una condizione sociale attraverso una scolarizzazione prolungata insieme al differimento e la difficoltà all’inserimento nel mondo del lavoro, amplificano i problemi legati alla condizione giovanile. Problematiche sociali come la tossicodipendenza, la dispersione scolastica, l'immigrazione, si legano all'esperienza dei giovani e alle relazioni tra generazioni differenti. In questo senso la gioventù è considerata come un attore sociale in quanto unisce il problema sociale a quello generazionale, diventando l'oggetto sia di dibattiti pubblici e politici che di specifici interventi istituzionali (Dubet e Lapeyronnie, 1992 - Dubet, 1996-a).

Una sociologia dell’esperienza sociale, coerentemente con le sociologie comprensive, attribuisce un significato fondamentale all’esperienza sociale e conseguentemente sollecita e interpreta dei discorsi e dei comportamenti, analizzandoli come condizioni essenziali del soggetto e ricostituendoli in un sistema coerente che restituisce l’azione degli attori sociali. Il metodo di ricerca adoperato nello studio dei movimenti sociali, l’ "Intervention Sociologique", riconoscendo al soggetto una capacità di riflessività e comprensione della propria realtà, è stato applicato nell’analisi dell’esperienza sociale dei giovani, quella relativa all’esperienza scolastica ad esempio, incrociando, seguendo un processo analitico, le interpretazioni dei sociologi con il discorso prodotto dai gruppi di ricerca.

Il lavoro di ricerca sull’esperienza scolastica si è quindi basato sull’incontro tra i ricercatori e i gruppi di ricerca realizzati, gruppi relativamente omogenei di studenti, insegnanti o famiglie, organizzando inoltre degli incontri tra i gruppi di ricerca e degli interlocutori, delle figure rappresentative della realtà osservata ma esterne agli istituti scolastici. Il senso dell’azione sociale, articolato secondo la natura delle relazioni sociali nelle quali si sviluppa, è analizzato quindi rispetto alle problematiche considerate. Il metodo adottato è senz’altro noto alla comunità dei sociologi, forse lo sono meno le applicazioni nel settore dell’educazione dove l’attenzione rivolta al soggetto, alla soggettività degli individui, intende comprendere i processi attraverso i quali la nostra società ci restituisce degli attori sociali.

La proposta di una sociologia dell'esperienza (Dubet, 1994) si colloca, nel panorama della sociologia francese contemporanea, all'interno della problematica del costruttivismo. Il superamento di posizioni in antitesi tra loro, un soggettivismo ed un oggettivismo che si pongono come letture antagoniste della realtà, caratterizza l'interesse di alcuni sociologi francesi degli anni ottanta e novanta, benché questi si differenzino per la loro formazione, le teorie e le metodologie elaborate (Corcuff, 1995).

Il soggettivismo caratterizza l'esperienza individuale del mondo sociale come un fenomeno di coscienza, riducendo la realtà a stati e ad atti dell'individuo, mentre l'oggettivismo definisce la realtà come indipendente dall'individuo e conforme a norme, regole e strutture valide in generale. La prospettiva del costruttivismo si può invece presentare genericamente nel rigetto delle antinomie classiche: soggettivo ed oggettivo; individuale e collettivo. La realtà sociale è quindi considerata come una struttura che s’impone agli individui ed è al tempo stesso il supporto del loro agire.

Se attraverso l'educazione e la socializzazione si ha l'interiorizzazione di un sistema di rappresentazioni e di conoscenze esterno ai soggetti, nei comportamenti individuali e collettivi si oggettivizza una realtà interiore valida indipendentemente dai singoli individui. Questi processi di interiorizzazione dell'esterno ed esteriorizzazione dell'interno, sono messi in relazione ed inseriti in una prospettiva che considera la realtà come socialmente costruita, in quanto è il prodotto di condizioni radicate nel passato e riprodotte o trasformate nel presente.

La sociologia dell'esperienza (Dubet, 1994), concepita come una sociologia comprensiva ed analitica, partecipa a quest’attitudine epistemologica interessandosi all'agire degli attori, alla loro relazione col sistema sociale e all'insieme delle dimensioni che costituiscono i rapporti sociali, analizzando il complesso rapporto tra i differenti elementi che caratterizzano le logiche sociali dell’azione dei soggetti. Differenti principi fondano l'agire sociale e caratterizzano delle logiche distinte dell'azione sociale, in questo caso la loro articolazione motiva il ricorso alla nozione di esperienza sociale per esprimere la difficoltà dell'individuo a elaborare un'azione ed una propria identità, nella misura in cui deve gestire una diversità di logiche d’azione.

Il principio della strategia, relativo alla dimensione del mercato, si regge sul concetto di concorrenza applicato non solo agli scambi economici ma anche degli interessi sociali; il principio dell’integrazione, relativo alla dimensione comunitaria, definisce i processi d’appartenenza alla collettività; il principio della soggettività, relativo alla dimensione culturale, definisce invece l'insieme dei valori sociali e l’impossibilità del soggetto di aderire completamente ai modelli culturali dominanti e di essere ridotto ad un sistema di valori. Nell'esperienza sociale sono quindi individuate e osservate differenti logiche di azione che generano una soggettività, intesa come articolazione di differenti tipologie di logiche di azione realizzate dagli individui, ed una riflessività che rappresenta il rapporto tra l'attore ed il sistema sociale attraverso le tensioni provocate dalle logiche di azione che attraversano l'esperienza sociale.

La diverse logiche d’azione, nella loro articolazione, suppongono una problematica responsabilità dell'individuo in quanto autore della propria esperienza. Gli elementi che costituiscono l’esperienza sociale degli individui, paradossalmente, sembrano non appartenergli interamente in quanto l'agire deve essere rapportato alle relazioni ed ai rapporti sociali dell'individuo e sono questi che ne strutturano l'esperienza, originata quindi dalla coordinazione soggettiva di elementi oggettivi.

L'esperienza come luogo d’incontro dell'azione individuale e collettiva propone una definizione in termini sociali della molteplicità del soggetto, cercando di dimostrare in modo empirico, attraverso ad esempio l'analisi del vissuto giovanile nelle periferie urbane delle grandi metropoli (Dubet, 1987), l'esistenza di un attore sociale. La riflessione intorno alla difficoltà del soggetto di determinarsi come azione collettiva evidenzia come questo non si annulli nell'individualità, nel carattere singolare dell'individuo irriducibile agli altri individui, ma compia una parziale trasformazione dell'individuo in soggetto (Touraine, 1992).

Una gioventù sottoposta a specifiche condizioni sociali è considerata in questo senso come un attore sociale, nella misura in cui le logiche d’azione che elabora e che gli s’impongono nel suo agire costruiscono un'esperienza comune e generalizzata (Dubet, 1987). Un'esperienza sprovvista di quegli elementi caratteristici del movimento sociale che permettono di attribuire un significato ai comportamenti marginali, di sviluppare una coscienza critica capace di offrire una corretta chiave di lettura delle condizioni dell'esclusione sociale, suscita un sentimento di responsabilità nei confronti della propria esclusione (Dubet e Lapeyronnie, 1992). Nella costruzione sociale di quest’esperienza influiscono i cambiamenti strutturali della nostra società.

Il percorso intrapreso dalla sociologia dell’educazione in Francia riconosce senza dubbio la dipendenza reciproca tra individui e sociale, com’è già stato rilevato (Charlot, 1996), sviluppandosi attraverso approcci che fanno intervenire nelle analisi prodotte la questione dell’agire e delle risorse sociali impegnate dagli stessi soggetti, esaminando situazioni e decisioni rispetto ai rapporti che strutturano l’insieme sociale e non ricorrendo più esclusivamente alle appartenenze sociali.

Le teorie della socializzazione (Dubet e Martuccelli, 1996-b), definite essenzialmente dalle tensioni tra i processi d’interiorizzazione normativa e culturale e la capacità critica del soggetto, caratterizzano gli individui come membri di una società e allo stesso tempo degli attori autonomi. Non concependo la socializzazione come semplice acquisizione di disposizioni, in quanto questa stessa socializzazione implica una capacità conseguente d’adattamento alla realtà, si focalizza l’attenzione sul processo d’individualizzazione e d’autonomia del soggetto e quindi sulla riflessività di quest’ultimo.

Gli individui realizzano durante il processo di formazione un’attività che li rende non soltanto attori sociali ma anche dei soggetti, la loro formazione implica delle elaborazioni rispetto a quelle tensioni che scaturiscono dal confronto con l’organizzazione del sistema scolastico, l’identificazione con l’autorità e con il gruppo dei pari. Sono queste le dimensioni prese in considerazione che determinano la condizione dell’emergere del soggetto sociale nell’ambito educativo (Dubet e Martuccelli, 1996-a).

L’insegnamento secondario è contraddistinto da differenti contraddizioni che evidenziano un sistema educativo complesso e problematico (Bergounioux, Dubet, Duru-Bellat, Gautier, 1999), intorno al quale si determinano numerose difficoltà e problematiche specifiche alle scuole secondarie. L’insegnamento di massa e il tentativo di dare una compiutezza alla diversificazione delle offerte pedagogiche in funzione di pubblici scolastici differenti, ha dato origine ad un processo di diversificazione tra gli istituti scolastici e tra i percorsi scolastici offerti, indirizzi formativi e suddivisioni all’interno delle stesse formazioni. La riforma del sistema scolastico si confronta inoltre con un pubblico scolastico, gli adolescenti, che insieme alla propria autonomia personale spesso oppongono una resistenza all’istituzione scolastica valorizzando maggiormente la realtà del gruppo dei pari, la dimensione socializzante di questa realtà rispetto al successo scolastico e al valore dell’impegno scolastico.

Il lungo processo di massificazione delle scuole, promosso da una volontà riformatrice e di democratizzazione dell’educazione e della formazione dei cittadini, ha allargato e diversificato il pubblico scolastico introducendo dei cambiamenti fondamentali (Duru-Bellat e Dubet, 2000). Gli studenti non sono più selezionati attraverso le loro caratteristiche sociali nella fase iniziale del processo di scolarizzazione secondaria, la selezione interessa invece tutto il percorso scolastico in funzione delle prestazioni degli studenti. In questo contesto l’istituzione scolastica è vissuta dagli studenti come un luogo di continua concorrenza, dove l’organizzazione dei percorsi scolastici in seno alle classificazioni, manifeste o non espresse, tra i diversi istituti più o meno prestigiosi, e le differenti discipline insieme alle loro suddivisioni interne, danno il senso della problematica esperienza vissuta dagli studenti (Dubet, 1991 – Dubet e Martuccelli, 1996-a). Questa continua concorrenza induce ad un’intensa mobilitazione delle risorse familiari mettendo in gioco la capacità delle famiglie di trasformarsi in soggetti competenti nel motivare i ragazzi nel modo più efficace.

L'esperienza scolastica può essere anche analizzata, in base alle interpretazioni dei comportamenti e dei discorsi dei ragazzi (Dubet, 1991), come un agire riferito alla logica della strategia. I giovani si confrontano con un mercato scolastico dove le scuole, gli indirizzi, le materie insegnate, sono classificate secondo la loro importanza e il loro prestigio. Accanto a questa dimensione utilitarista della strategia vi è quella dell'integrazione, l'inserimento nella comunità giovanile che è gestita in base ad una logica opposta. Queste due logiche sono separate in quei soggetti che non riescono ad avere piena padronanza della logica della strategia come razionalità strumentale, funzionale all'ottimizzazione degli studi, rifiutando la competizione insita nelle pratiche scolastiche insieme alle possibili delusioni e sconfitte.

Gli studenti elaborano una certa consapevolezza, esplicita o implicita, dei nuovi processi d’esclusione scolastica (Dubet, 1996-b). La frequenza degli istituti meno prestigiosi e la preferenza per le opzioni formative socialmente meno valorizzate, originano un’integrazione inefficace rispetto all’istituzione scolastica. Gli studenti devono quindi ricercare in loro stessi quelle motivazioni che l'istituzione scolastica non riesce a sollecitare per costruire delle strategie adeguate. Il tema della personalità assume in questi ragazzi un doppio significato simbolico, in quanto accedere al sistema scolastico significa per loro elaborare delle valide motivazioni personali, quelle motivazioni che la scuola non riesce a dare loro. Nello stesso tempo, l'esperienza scolastica è una minaccia per la loro personalità che diventa in questo caso un valore da salvare. Sui comportamenti giovanili influisce quindi l'affermazione della propria personalità contro l'istituzione scolastica (Dubet, 1991).

Le analisi elaborate partendo da un approccio diretto ad esaminare l’esperienza scolastica dei giovani, integrando l’esperienza di altri attori sociali che giocano un ruolo diretto o indiretto nella realtà educativa scolastica, fanno emergere una serie di problematiche che potremmo definire fondamentali rispetto ad una sociologia della formazione degli individui, quelle relative alle disuguaglianze scolastiche. Quali limiti tuttavia presenta questo tipo di approccio?: il riuscire a superare le stesse difficoltà incontrate dagli altri ricercatori che si muovono nell’ambito del costruttivismo sociologico, cercando di integrare l’attore e il sistema sociale, il soggetto e la società (Bolliet, vedi studio preparatorio all’esperienza scolastica degli studenti), sono i limiti che questo tipo di approccio dell’esperienza scolastica deve dimostrare di poter fronteggiare.

Questi contributi ad una sociologia dell’educazione hanno posto in essere un rinnovato approccio di alcuni temi quali quelli dell’educazione, dell’integrazione sociale e del rapporto dei giovani ai valori sociali. Le contraddizioni che sono osservate hanno inoltre sollecitato quei ricercatori che sentono il bisogno di affrontare la realtà scolastica differentemente, non più nell’analisi dell’interiorizzazione delle norme pre-esistenti ma nella comprensione dell’esperienza degli studenti, a interrogarsi con altre metodologie al vissuto dei soggetti in formazione. Credo che interrogarsi oggi sulla moderna natura dei meccanismi di selezione che si realizzano adesso in un contesto di attuazione di riforme e trasformazioni del sistema scolastico, significa considerare i soggetti e le loro traiettorie scolastiche, la formazione degli individui tra temporalità e costruzione dell’identità.

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